Enseigner de manière explicite et différenciée

Le présent article a pour ambition de présenter ma propre adaptation différenciée de l’enseignement explicite en mathématiques et en grammaire allemande. Cette manière de faire peut s’appliquer à tout ce qui a trait à l’apprentissage de règles ou autres procédures.

Le préalable réside dans une structuration forte de ce qui doit être appris. Le découpage de la matière doit aller du simple vers le complexe et aborder chaque nouvelle notion séparément des précédentes.

L’enseignement explicite traditionnel

Traditionnellement, l’enseignement explicite se décompose en trois phases : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. Durant le modelage, l’enseignant branche un haut-parleur sur sa pensée et expose l’application de la règle de toutes les manières possibles. Il s’agit de montrer à un novice la manière dont un expert procède dans toutes les situations où la règle s’applique. Dans l’idéal, le modelage met également en évidence les principales erreurs que commettent régulièrement les élèves et qu’il convient d’éviter. Le modelage a une durée variable suivant le niveau de la classe et le sujet traité mais, de manière générale, un modelage plus long donne des résultats plus efficaces.

La phase de modelage est suivie de la pratique guidée : il s’agit désormais de faire ensemble, l’enseignant et la classe travaillent activement main dans la main. Plusieurs alternatives s’offrent alors à l’enseignant : il peut montrer des exemples d’application entachés ou non d’erreurs, et demander au groupe classe dans son ensemble de valider ou non. Une autre manière de procéder consiste à poser des questions au groupe-classe qui doit y répondre ou fournir des résolutions partielles et demander à ses auditeurs de les compléter. Cette phase est particulièrement intéressante puisqu’elle permet de précieux feedbacks sur la validité de la représentation que se sont faite les élèves de la règle.

Enfin, le modèle se termine par la pratique autonome : dès que les élèves sont prêts et connaissent leur sujet, ils travaillent individuellement ou par binôme afin d’ancrer profondément la nouvelle notion et de l’automatiser.

…ses forces et faiblesses…

Les différentes études menées au sujet de l’enseignement explicite traditionnel démontrent un taux de réussite chez les élèves largement supérieur à celui de bien d’autres manières de procéder.

Ceci dit, j’ai personnellement constaté que l’enseignement explicite traditionnel pouvait parfois souffrir d’une petite faiblesse à laquelle il me semble possible de remédier: 1) Les meilleurs élèves peuvent souffrir d’ennui durant les phases de modelage et de pratique guidée notamment car ils atteignent l’objectif largement avant les autres. Ce temps d’attente qu’ils subissent ne leur permet ainsi pas d’exploiter au maximum leur potentiel. 2) Dans le même temps, et puisque l’enseignant sait que les meilleurs sont déjà dans leurs starting-blocks en vue de la phase suivante, il risque de raccourcir un tout petit peu le modelage tout comme la pratique guidée. Au final, et même si ce n’est pas le cas, il restera toujours une infime minorité d’élèves qui n’auront pas compris.

C’est donc dans l’égalitarisme, la volonté d’égaliser absolument toutes les conditions que réside le défaut de la démarche. Ce qui me conduit à proposer une variante ne visant plus à égaliser les conditions mais plutôt à rechercher l’excellence pour tous. Je précise d’emblée que ceci n’a absolument rien de révolutionnaire et que d’autres applications (sans doute encore meilleures) de l’enseignement explicite existent depuis des lustres.

L’enseignement explicité différencié

Comme elle a pour ambition d’être un peu plus individualisée que l’enseignement explicite traditionnel, j’ai dénommé ma variante l’enseignement explicite différencié. Elle consiste à assouplir pour chaque élève le passage d’une phase à l’autre, notamment celle menant de la pratique guidée à la pratique autonome. Pour y arriver, il faut doter chaque élève d’un petit chevalet permettant à l’élève de signaler s’il a saisi la règle ou non.

La liste des exercices à réaliser lors de la pratique autonome doit être accessible aux élèves dès le début du cours. Elle peut, par exemple, être écrite au tableau.

Au début du modelage, chaque élève a son chevalet tourné côté « pas compris » face à l’enseignant. Lors du modelage et de la pratique guidée, les élèves s’auto-évaluent en permanence, ce qui les amènent au plus haut niveau cognitif selon la taxonomie de Bloom.

Dès qu’ils sont sûrs de maîtriser la nouvelle connaissance, ils retournent leur chevalet et commencent alors la pratique autonome. De cette façon, l’enseignant sait qu’il peut concentrer son énergie vers d’autres élèves. Le taux de feedbacks que la classe renvoie à l’enseignant est ainsi augmenté et celui-ci sait exactement avec qui il doit encore travailler.

Et ce qu’il apporte concrètement

En pratiquant de la sorte, les meilleurs éléments ne sont plus pénalisés et peuvent démarrer plus vite la pratique autonome. Comme certains sont parfois très en avance sur le reste de la classe, la pratique autonome devrait idéalement se terminer sur des activités consistant à découvrir des notions supplémentaires en plus du programme ou dans de la résolution de problèmes. Pour une fois que le constructivisme a du sens en classe, on aurait tort de s’en priver. Les meilleurs élèves sont ainsi poussés à leur maximum.

Du côté des plus faibles, l’apport est idéal également puisque l’enseignant peut concentrer plus vite son attention sur ceux qui sont le plus à la peine et continuer à travailler avec eux sans pénaliser l’ensemble de la classe. Il peut même, le cas échéant, reprendre tout depuis le début du modelage si cela s’avère nécessaire. Là aussi chaque élève peut alors être sollicité au maximum de ses capacités. Il faudra toutefois veiller à ce que, d’une manière ou d’une autre, un nombre suffisant d’exercices ait été réalisé en terme de pratique autonome.

Cette manière de faire comporte toutefois une grosse faiblesse. Si les élèves peinent à s’auto-évaluer (ou désirent cacher leurs faiblesses aux autres), ils risquent de passer à la phase autonome sans être prêts.  Des solutions existent cependant. L’enseignant peut, par exemple, imposer une durée minimale de pratique guidée à tous avant d’autoriser le passage à la pratique autonome. Il peut aussi cibler les élèves à risque d’un questionnement particulier avant de les laisser passer à l’étape suivante.

Dans la même veine, afin d’éviter que certains élèves très rapides ne fassent trop d’exercices avant que ne débutent les corrections, laissant ainsi à l’erreur le temps de s’incruster, les réponses peuvent être fournies au préalable. Cela ne fonctionne bien entendu que dans les cas où un cheminement doit être suivi pour y arriver. Les élèves ont alors validation ou non de ce qu’ils font au fur et à mesure de leur avancement.

Enfin, il faut également veiller à ce que les élèves un peu fainéants ne se servent pas de leur capacité à retarder la mise au travail autonome comme d’un prétexte pour ne rien faire. Instaurer l’impératif de finir pour le prochain cours un certain nombre d’exercices de la pratique autonome est la meilleure manière d’y remédier. Si les élèves savent que ce qui n’est pas fait en classe devra être terminé en devoir, ils ne prennent pas le risque de trop trainer. Attention toutefosi de ne pas donner comme travail à domicile des choses qui ne sont réellement pas maitrisées.

Mis en pratique avec succès, l’enseignement explicite différencié permet, à mon sens, de stimuler chacun au maximum de ses possibilités. Mais peut-être que je fais erreur. Je compte donc sur votre esprit critique affûté pour pointer du doigt d’éventuels dysfonctionnements qui m’auraient échappés.

 

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