Enseigner la métacognition ou à apprendre à apprendre

De prime abord, le terme métacognition peut faire peur. Est-ce le fruit d’un esprit malfaisant usant d’un vocabulaire abscon masquant ainsi ses perfidies délibérées ? Peut-être… Ou pas. L’inquiétude grandit encore lorsque se rattache à la métacognition l’apprendre à apprendre si cher à ceux que d’aucun nomment les pédagogistes. Ces expressions sont souvent perçues (parfois à juste titre) comme des justifications pour faire à peu près tout et n’importe quoi en classe au lieu de faire apprendre quelque chose sérieusement aux élèves.

Ceci étant dit, ce serait une erreur grave que de jeter le bébé avec l’eau du bain sous prétexte que les pédagogistes sont adeptes de métacognition ou d’apprendre à apprendre. Lorsqu’ils sont compris et enseignés sérieusement, ces concepts fournissent aux élèves une plus-value non négligeable pour leur vie estudiantine. C’est en tout cas ce qu’il en ressort du Visible Learning de John Hattie qui gratifie l’enseignement de stratégies métacognitives d’un effet d’ampleur de 0.60 ! [1]Pour rappel, dans cette méga-analyse, les pratiques efficaces sont celles dont l’effet d’ampleur dépasse le 0.40, ce qui fait de la métacognition un objet très efficace.

Mais de quoi parle-t-on concrètement ? Selon le cognitiviste De Bruyckere, la métacognition est le fait de penser à sa propre pensée. Dans le cadre scolaire, il s’agit donc de réfléchir à la manière dont on apprend et de faire en sorte de bonifier celle-ci. Citant Schraw et ses collègues, De Bruyckere affirme qu’elle se compose de trois éléments :

  • Des connaissances sur soi-même en tant que penseur et sur les facteurs influençant les performances d’apprentissage
  • Diverses stratégies et approches visant à maximiser les gains d’apprentissage
  • Des connaissances contextuelles : quand, où et pourquoi faut-il adopter telle ou telle stratégie d’apprentissage.[2]

La première de ces catégories comprend des savoirs scientifiques sur le fonctionnement du cerveau ainsi que des éléments plus personnels sur le contexte dans lequel l’élève apprend. On peut imaginer enseigner (de manière simplifiée bien entendu) des données comme la théorie de la charge cognitive, le pourquoi de la supériorité d’un apprentissage distribué sur un apprentissage massé (dit simplement : pourquoi il vaut mieux étudier 4x 15 minutes plutôt que 60 minutes d’une traite) ou la nécessité de ne pas être dérangé par des paroles (d’autres individus présents ou dans de la musique écoutée) durant l’apprentissage. Ce ne sont là que quelques exemples parmi d’autres. Si vous en avez d’autres à suggérer, faites-le dans les commentaires, je suis preneur.

La seconde classe de connaissances métacognitives se compose, elle, des techniques d’apprentissage elles-mêmes. Par exemple, Lieury conseille l’acquisition d’un vocabulaire étranger par un mot clé imagé. Il s’agit d’associer au mot étranger un mot clé français qui y ressemble phonétiquement et d’associer ensuite celui-ci visuellement avec le mot d’origine. Par exemple, pour apprendre le mot anglais « parrot » (=perroquet), on commence par lui associer « carotte » qui lui ressemble, puis par visualiser un perroquet sur une carotte (ou un bouc sur un livre pour le mot « book »).[3] Ici aussi, j’imagine que ces stratégies d’apprentissage sont légion et si vous en avez à proposer, n’hésitez pas à le faire dans les commentaires.

Enfin, si nécessaire, il s’agit de faire comprendre à l’élève pourquoi telle ou telle stratégie doit être utilisée pour telle sorte de connaissances ou dans tel contexte.

De manière générale, De Bruykere affirme que les compétences métacognitives recouvrent trois activités principales : la planification de son travail, le monitorage de celui-ci et son évaluation.

Planifier consiste à se fixer des objectifs clairs et précis. Il s’agit de se demander ce qui est prioritaire et ce qui est secondaire et de hiérarchiser les savoirs à acquérir. Partant de là, on peut fixer, selon leur importance, l’ordre dans lequel les différents travaux vont être effectués et, éventuellement, le temps qu’on va y consacrer. De Bruyckere propose en outre d’enseigner aux élèves à s’accorder des récompenses ou punitions selon qu’ils ont atteint leurs objectifs ou non.

Le monitorage a trait à la manière dont on apprend. Une fois que le travail a été planifié, il s’agit de le mettre en œuvre. Il faut choisir une stratégie. Cela peut être l’utilisation de moyens mnémotechniques, l’apprentissage par cœur, la gestion de répétions espacées ou le fait de reformuler ce qu’on a appris avec ses propres mots.

Vient enfin la partie évaluative. Il s’agit de vérifier que les standards à atteindre ont été acquis. Cependant, il faut aller encore un peu plus loin. Dans le cas où certains objectifs ne seraient pas compris, l’élève doit prendre l’habitude de demander à ses parents, un collègue, au professeur ou une autre personne ressource de l’aider dans ce qu’il n’est pas capable de faire.[4]

En résumé, enseigner la métacognition, ou à apprendre à apprendre n’est pas sorcier. Cela l’est d’autant moins que presque tous les élèves ont déjà, de par leur propre expérience ou parce qu’ils ont imité des proches ou leurs camarades, déjà des notions plus ou moins bien établies de métacognition. Il s’agit simplement de leur transmettre en plus des connaissances rudimentaires sur le fonctionnement cognitif, quelques stratégies métacognitives qu’ils ignorent (ou qu’ils peuvent partager) et de combiner le tout dans une procédure comprenant les trois phases de planification, monitorage et d’évaluation. Pour que les élèves aient bien compris comment cela fonctionne, le tout doit être mis en pratique dans des cas concrets. De Bruyckere insiste aussi sur la nécessité de rendre le dispositif suffisamment clair pour que l’élève sache ce qu’il est en train d’apprendre. Il s’agit donc d’éviter un apprentissage qualifiable d’implicite.

Personnellement, je recommande donc de prodiguer un tel enseignement de manière explicite, histoire d’être certain que les résultats soient à la hauteur.

[1] https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

[2] Pedro De Bruyckere « The ingredients for great teaching», Sage, 2018, p.75

[3] Alain Lieury, « Le livre de la mémoire », Dunod, 2013, p.204

[4] Pedro De Bruyckere « The ingredients for great teaching», Sage, 2018, p.76 à 79

 

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3 thoughts on “Enseigner la métacognition ou à apprendre à apprendre

  1. “Il s’agit simplement de leur transmettre en plus des connaissances rudimentaires sur le fonctionnement cognitif, quelques stratégies métacognitives qu’ils ignorent (ou qu’ils peuvent partager)” ” “Pour que les élèves aient bien compris comment cela fonctionne, le tout doit être mis en pratique dans des cas concrets. ” => tout à fait d’accord mais il y a du boulot car la majorité des profs n’ont déjà pas ces connaissances (et sont dans des impasses genre intel. mult. VAK & co.) et les présenter aux élèves c’est une chose mais il faut que l’enseignement lui-même en tienne compte pour soutenir leur transition et on n’y est pas encore.

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