À PROPOS DU SEMPITERNEL DÉBAT SUR LA LECTURE…

J’ai récemment feuilleté le dernier ouvrage de Philippe Meirieu. S’il n’y a pas grand-chose d’intéressant dans ce livre, j’y ai quand même trouvé un petit élément pour titiller ma réflexion. Il s’agit des quelques considérations que Meirieu émet au sujet de l’apprentissage de la lecture et des tests utilisés généralement pour en mesurer la qualité.

Selon Philippe Meirieu, « alors que les tests PISA portent sur les capacités des élèves de 15 ans, on s’appuie sur eux pour mettre en cause les méthodes de lecture qui négligeraient le décodage… En cours préparatoire ! Et cela au moment où une recherche scientifique montre qu’à la fin du CP, les élèves ont, dans leur grande majorité, acquis le principe alphabétique et savent décoder ! De même, quand la dernière enquête PIRLS, effectuée auprès des élèves de cours élémentaire, démontre que la principale difficulté qu’ils rencontrent n’est pas le déchiffrage mais la compréhension des textes, on répond en exigeant plus de déchiffrage, d’orthographe et de grammaire, mais sans rien dire sur l’importance de la construction du sens »[1].

Résumons : selon Meirieu, ces mesures montrent que les adolescents savent décoder les textes qu’ils lisent. En revanche, ils peinent à en comprendre le contenu. Ce constat lui permet de réhabiliter les méthodes de lecture globale comme mixte auxquelles est traditionnellement reprochée une certaine négligence de ce fameux déchiffrage. Plus encore, Meirieu déploie un des grands classiques de l’argumentaire constructiviste, à savoir la centralité du développement du sens de ce qui est lu.  Car comme le dit Evelyne Charmeux, les méthodes de lecture toutes faites comme la syllabique amèneraient le mécanisme acquis à faire « obstacle au travail d’intelligence nécessaire à la compréhension » ;  elles développeraient une lecture vide et passive qui « attend que la compréhension arrive toute seule » : puisqu’il n’a « jamais eu à associer esprit critique et lecture, le lecteur est en grand danger d’être manipulé facilement par la chose écrite ».  Selon Evelyne Charmeux, il conviendrait donc d’apprendre à l’enfant à « vivre des situations « vraies » de lecture, sur des objets « vrais » de lecture » (par exemple sur des cartons à pizza ou des modes d’emploi… Il est notable que même Philippe Meirieu s’est écarté de cette option) et « acquérir un « vrai » comportement de lecteur », notamment en sachant « prélever de bons indices », « formuler des hypothèses » ou « adapter sa vitesse de lecture et ses conduites à la situation »[2].

Dans la pratique, et comme souvent lorsqu’on se retrouve face à la rhétorique constructiviste, quelques éléments vrais s’entremêlent avec du faux pour donner naissance à des méthodes de travail inefficace. Signalons que sur ce coup, Philippe Meirieu semble avoir été suffisamment raisonnable pour ne pas faire de prescriptions, ou pour les renier. Qui sait ? Peut-être qu’à force de se tromper il commence à acquérir la sagesse de se taire qui lui a si cruellement fait défaut jusqu’ici. Mais bref, entrons dans le vif du sujet.

Comment apprend-on à lire ?

Le neuroscientifique Stanislas Dehaene s’est penché sur le problème de la lecture. Il nous livre quelques considérations sur la manière dont le cerveau travaille pour apprendre à lire. En fait, rien ne prédispose le cerveau à l’apprentissage de la lecture. Celui-ci a été façonné par l’évolution afin d’offrir les meilleures potentialités de survie sur des dizaines voire des centaines de millénaires à l’être humain. Or, la lecture est (comme l’ensemble des apprentissages scolaires traditionnelles d’ailleurs) un acquis bien plus récent. Si bien que l’homme n’a pas (encore ?) muté de manière à incorporer un logiciel de lecture dans ses gènes. Fort heureusement, le cerveau est conçu de manière à s’adapter avec facilité à toutes les nouvelles situations.  Il recycle ainsi une partie de son cortex servant à reconnaitre les visages, les objets et les formes géométriques, « afin qu’une partie des neurones qui s’y trouvent réorientent leurs préférences vers la forme des lettres et de leurs combinaisons. »[3] Avec l’apprentissage, un nombre croissant de neurones se spécialise pour les lettres, les suites de lettres et les morphèmes les plus fréquents. Plus on devient bon lecteur, plus la réponse de cette partie du cerveau apparait forte lorsqu’elle est observée à l’IRM.

Dehaene continue. Au fil des années, le temps de lecture s’accélère et dépend de moins en moins du nombre de lettres que comprend le mot. Comme un nombre croissant de neurones est dédié à cette activité, chaque lettre d’un mot est désormais analysée simultanément et ce en chaque endroit du mot. Selon lui, cet aspect étonnant de la lecture a longtemps fait croire, à tort, que le cerveau se servait de la « forme globale » du mot.[4] Cette illusion est à l’origine de la méthode de lecture dite « globale », qui consiste à enseigner la lecture des mots sans passer par l’apprentissage automatique et oral des lettres et des syllabes. L’élève est directement confronté à des textes dont le but est de lui faire découvrir le sens des mots par déduction à partir de ce qu’il entend.  Il apprend à reconnaitre les mots directement, sans passer par la case déchiffrage.

Le postulat de départ étant erroné, cette méthode de lecture ne peut tout simplement pas fonctionner. Les tests empiriques le confirment par ailleurs sans ambiguité : dans le Visible Learning (la méga-analyse la plus importante réalisée à ce jour) de John Hattie, la « Whole Language Approach » est une des techniques pédagogiques dont l’efficacité est la plus faible (effet d’ampleur 0.06).[5] Dehaene enfonce le clou. Si la méthode « globale » n’obtient pas de bons résultats dans les tests empiriques de terrain, l’imagerie cérébrale met en évidence qu’elle active des circuits neuronaux qui ne sont pas ceux qu’utilisent les lecteurs experts en situation de lecture ![6] L’échec de la méthode « globale » est si patent qu’il s’observe même physiologiquement !

Les méthodes mixtes ou semi-globales

Certains diront qu’il s’agit là d’un faux débat, que la méthode « globale » de lecture n’existe plus. C’est en partie vrai dira-t-on. Si très peu de professeurs utilisent encore aujourd’hui cette façon d’enseigner la lecture, des méthodes mixtes ou semi-globales ont pris le relais. Comme pour la globale, l’élève est confronté à des phrases complètes dès la première page de son livre. Mais alors que la méthode globale ne distingue aucun mot parmi les autres, les méthodes mixtes isolent dans la phrase des mots-outils qui doivent être mémorisés. Ceux-ci sont également proposés sous forme d’étiquettes que l’enfant doit « reconnaitre » et qu’il manipule pour construire des phrases.[7]Il est ensuite invité à décomposer les mots, généralement par le biais de ses propres découvertes, pour en arriver au déchiffrage. De l’aveu de leurs défenseurs, les méthodes mixtes tentent de concilier les avantages de la méthode syllabique et de la méthode globale.

Or, comme on vient de le voir, la méthode globale, fondée sur une idée fausse, ne peut fournir aucun avantage. La première partie, durant laquelle les élèves travaillent sur mots ou des phrases entières est une perte de temps complète. Lorsqu’ils parviennent à la phase de déchiffrage, si celui-ci est mené selon la modalité de la découverte, de nombreux élèves ne seront tout simplement pas capables d’assimiler le code correctement. Enseigner celui-ci explicitement est largement plus efficace. Du reste, Stanislas Dehaene va jusqu’à affirmer que lorsqu’il est enseigné de manière explicite, le niveau de compréhension final est nettement plus élevé.

Jean-Paul Brighelli et Colette Ouzilou vont plus loin : selon eux, les méthodes mixtes sont responsables de l’épidémie de fausse dyslexie qui se répand.[8] Orthophoniste à Tours, Brigitte Etienne pose le constat suivant : Comme ils débutent par l’apprentissage de l’aspect visuel des mots, les élèves dotés d’une bonne mémoire et d’une bonne capacité de déduction peuvent être tentés de lire « à la sauce globale », grâce au contexte. Dans ce cas, les lacunes qu’ils pourraient avoir accumulées dans le déchiffrage du code ne sont que plus difficilement repérées par l’enseignant.[9] C’est ainsi que ces élèves se retrouvent dans une situation de sous-activation de l’aire cervicale consacrée à la lecture comme le sont les vrais dyslexiques ; à la nuance près que la vraie dyslexie, elle, est d’origine génétique.

Mais il n’y a pas que les élèves dotés de bonnes capacités qui sont en danger avec les méthodes mixtes. Lorsque la phase de déchiffrage est menée selon la modalité de la découverte, ce sont les élèves faibles qui se retrouvent en difficulté. L’ensemble des tests menés à ce jour ont unanimement relevé que cette méthode de faire la classe (pour la lecture comme tout autre apprentissage) est nettement plus faible qu’un enseignement prodigué explicitement par exemple.

Au final, dans le meilleur des cas, les méthodes mixtes peuvent fonctionner. Mais elles induisent une grande perte (toute la première partie) d’un précieux temps qui pourrait être utilisé à apprendre autre chose. Les enseignants qui se lancent dans cette aventure doivent en outre prendre conscience qu’il leur faut être deux fois plus vigilant en matière de surveillance de l’acquisition du code, sans quoi, ils pourraient porter la responsabilité de nombreuses heures de rattrapages chez un spécialiste (logopédie, orthophonie) pour mettre à niveau un déchiffrage vacillant rapprochant l’élève d’une situation de dyslexie.

La compréhension de texte

L’apprentissage des fondamentaux de lecture posé, reste à savoir si, comme le prétend Evelyne Charmeux, ces méthodes d’apprentissage contribuent à former des lecteurs ne comprenant pas ce qu’ils lisent. En remarque préliminaire, signalons que les bons lecteurs dotés d’un esprit critique affuté n’ont pas attendu Charmeux pour exister. Ce qui devrait inciter à manier ses écrits avec la plus grande prudence.

Une fois le décodage automatisé, il libère de l’attention et de la mémoire de travail chez l’enfant. Celui-ci peut rentrer de plain-pied dans la compréhension des mots et du texte qu’il est en train de lire. Comme l’enfant a déjà développé un bagage de compréhension avec le discours oral, il comprend ce qu’il lit dès lors que les mots, idées et concepts présents dans le texte lui sont connus. Dehaene affirme cependant que des moyens de bonifier encore un peu le niveau de compréhension existent. Et de proposer l’acquisition de stratégies de lecture (faire des prédictions sur le texte en partant d’indices, poser des inférences, tenter de comprendre les mots inconnus à l’aide de ce qui précède et suit directement dans le texte, etc.) et l’étude de la morphologie du français (les racines et les terminaisons des mots) pour compléter le bagage du jeune lecteur. [10]

À ce propos, même un sceptique comme Hirsch admet que les stratégies de lecture peuvent avoir un effet positif. Il met toutefois en garde contre le développement d’une frénésie allant dans ce sens : selon lui, six cours au niveau primaire sont amplement suffisant pour acquérir les stratégies en question.[11] Et d’enchaîner sur le principal facteur permettant de comprendre un texte : la connaissance que l’on a du sujet dont il est question.

Une expérience particulièrement intéressante a été menée à ce sujet. Elle avait pour tâche de mesurer l’importance des connaissances dans les tâches de lecture. Deux groupes d’élèves ont été constitués. Dans le premier ont été regroupé des élèves bénéficiant de grandes compétences dans le décodage et dotés de bonnes stratégies de lecture alors que le second se composait d’élèves aux compétences inférieures mais bénéficiant d’un background étendu de connaissances sur le sujet du texte : le baseball. Sans surprise, les élèves du deuxième groupe ont largement surpassé ceux du premier. Et Hirsch de préciser que ces résultats ont été répliqués dans d’autres situations portant sur différents domaines.[12]

Du déchiffrage et des connaissances en priorité !

La connaissance du sujet traité surpasse donc l’impact des stratégies de lecture en termes de compréhension de texte. Ce n’est somme toute pas vraiment étonnant puisque même les stratégies en question sont en étroite dépendance des connaissances possédées. On ne peut prévoir ce qu’on ne connait pas, ni même essayer de comprendre des mots inconnus sans connaître ceux qui l’entourent. En fait, non seulement les connaissances sont le facteur-clé pour comprendre ce qu’on lit, mais elles prédisent ce qu’on est capable d’apprendre de nouveau grâce au texte en question. De nombreux spécialistes s’accordent à dire qu’il faut posséder 90% des mots d’un texte pour pouvoir deviner le sens des 10% restants. [13] Ceux qui ne connaissent que 70% des mots du texte ne pourront de leur côté ni le comprendre, ni pouvoir apprendre la signification des 30% de mots restants. Le fossé se creuse alors, puisque celui qui n’a pas un bagage de connaissances suffisant se retrouve irrémédiablement perdu.

L’importance cruciale des connaissances devrait nous amener à reconsidérer la question des méthodes de lecture sous un autre angle : est-il cohérent de perdre du temps avec des approches semi-globales dès lors qu’il pourrait être utilisé pour acquérir des connaissances supplémentaires ? À l’ère de l’information, ne faut-il pas tout faire pour permettre à chacun de comprendre au mieux la plus grande part possible des flux informatifs ? Autrement dit, mettre l’accent sur le décodage et l’acquisition de connaissances tout en saupoudrant le tout de quelques stratégies de lecteur aguerri…

[1] Philippe Meirieu « La Riposte, pour en finir avec les miroirs aux alouettes », Ed. Autrement, Paris, 2018, p.25

[2] https://www.charmeux.fr/resultatsmeth.html

[3] Stanislas Dehaene, « Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe », Odile Jacob, Paris, 2011, p.27-28

[4] Ibid. p.49-50

[5] https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

[6] Stanislas Dehaene, « Les neurones de la lecture », Odile Jacob, Villeneuve d’Ascq 2007, p.298

[7] Dr. Ghislaine Wettstein-Badour « Lecture: le cerveau, cet inconnu des pédagogues » in « Apprendre à lire et à écrire, Bilan critique et propositions », Centre Patronal, Lausanne, 2005 p.107

[8] https://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thode_mixte

[9] http://www.formapex.com/la-lecture/322-methodes-de-lecture-arguments

[10] Stanislas Dehaene, « Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe », Odile Jacob, Paris, 2011, p.52

[11] E.D. Hirsh « The knowledge deficit, closing the shocking education gap for american children », Houghton Mifflin, New York, 2007, p.47-49

[12] Ibid. p.37

[13] Ibid. p.25

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