De la collaboration entre élèves…

La mode est aux compétences transversales, aptitudes utilisables, parait-il, dans de multiples domaines différents. On peut citer comme exemple de compétence transversale l’esprit critique ou la capacité à collaborer. Pour convaincre les réticents, on les nomme aussi compétences du 21ème siècle, histoire de bien montrer que les sceptiques ne vivent pas avec leur temps. Bref, certains veulent changer l’école et enrobent leurs idées d’un vernis attrayant. Mais si l’emballage est séduisant, qu’en est-il du contenu ?

Je traiterai dans un livre dont la date de parution est prévue pour février 2019 en long et en large de la notion d’esprit critique. Aussi, ce billet sera-t-il consacré à la notion de collaboration. Mais avant toute chose, il est important de rappeler rapidement un fondamental, à savoir qu’est-ce qu’une compétence.

La collaboration comme compétence transversale

Les spécialistes des sciences cognitives affirment que l’expertise, donc la compétence, réside dans la capacité à mettre en œuvre diverses connaissances (qu’elles soient factuelles ou procédurales) dans un champ d’activité particuliers. Est compétent, celui qui possède des connaissances et est capable de les utiliser. Comme l’expertise se fonde sur des connaissances et que celles-ci sont nécessairement propre à un domaine d’activité précis, rien ne permet d’affirmer qu’il soit possible d’être compétent de manière transversale. Si certaines connaissances s’appliquent bien entendu dans plusieurs champs différents, il semble compliqué d’établir une liste qui soit « passe-partout » et qui permette donc de fonder une expertise transversale. Pour tout dire, à ce jour, aucune expérimentation ne permet d’en valider l’existence.

Cette absence de données probantes de l’existence réelle des compétences transversales amène les chercheurs Bissonnette et Boyer à recommander le rejet radical de tout plan d’étude fondé sur celles-ci.[1]Pour eux, fixer comme objectif d’apprentissage ces soit-disants compétences est une perte de temps.

Avec plus de nuances, on peut émettre l’hypothèse que la collaboration consiste en des interactions entre individus et que ces interactions sont indépendantes des différents domaines dans lesquels elles s’inscrivent. Dans le cadre scolaire, les élèves peuvent être amenés à collaborer dans toutes les différentes disciplines. La collaboration n’est liée à aucune d’entre elle précisément. Néanmoins, la portée de cette compétence reste restreinte : si les élèves ne connaissent rien aux domaines en question, ils ne pourront pas s’aider les uns les autres. La collaboration n’est donc pas vraiment transversale puisqu’elle ne traverse pas les différents champs disciplinaires. Elle en est distincte. Ce n’est pas parce qu’elle peut être utilisée dans ces différents domaines qu’elle les pénètre réellement. On peut faire un parallèle avec le français qui permet peut être de lire des énoncés de science ou de mathématique mais n’obtient pas le statut de branche transversale pour autant.

Ceci étant dit, ce n’est pas parce que la collaboration n’est pas réellement transversale qu’elle n’a pas sa place dans le milieu scolaire. La question est plutôt de déterminer quelle est cette place. Faut-il la comprendre comme un objectif d’apprentissage à part entière qui doit être enseigné aux élèves ? Ou peut-être n’est-ce là qu’un moyen d’apprentissage parmi d’autres ? Pour Sylvain Connac, fervent adepte des approches pédagogiques collaboratives, elle est « un moyen opportun pour faciliter les apprentissages. Cela signifie qu’elle ne constitue pas un objectif en soi. »[2]

Ainsi donc, outre l’absence totale de données scientifiques permettant d’accréditer l’existence d’un domaine d’expertise en collaboration, même d’ardents défenseurs de ce type d’approches rechignent à en faire un objectif. Pourtant, cela ne suffit pas à décrédibiliser la collaboration en tant qu’objectif d’apprentissage. L’OCDE, par exemple, y voit une formation d’avenir.

Apprendre à collaborer

Si on part de l’idée qu’il faille apprendre à collaborer, on peut, à mon sens et en théorie, travailler sur trois différents aspects pour y arriver.

En premier lieu, l’élève peut acquérir des connaissances concernant les individus avec lesquels il est appelé à collaborer : quel est leur profil psychologique, quels sont leurs points forts et/ou faibles etc. De cette manière, il saura ce qu’il peut leur demander et comment il peut le faire. On n’exige pas d’un individu qui ne parle pas anglais de collaborer sur un projet de traduction vers le français. Dans l’idéal, on ne s’adresse pas de la même manière à une personne introvertie ou extravertie.

Néanmoins, si l’idée est de bonifier la capacité à collaborer de manière générale (et donc transversale par rapport aux personnes) et pas avec tel ou tel individu en particulier, alors ce premier objectif potentiel n’est pas pertinent. Il ne sert à rien d’apprendre à connaitre Paul si l’objectif est de s’entendre par la suite avec Jacques et Jean. Tout au plus pourrait-on enseigner aux élèves des profils psychologiques types ainsi que les meilleures manières de se comporter en fonction de ceux-ci. Mais il n’est pas certain qu’un tel cursus de connaissances soit souhaitable. D’ailleurs, à ma connaissance, hormis dans des cursus fort spécialisés, personne ne s’est jamais proposé d’enseigner ce genre de choses.

Généralement, on a plutôt tendance à penser que c’est en mettant les élèves en situation de collaboration qu’ils bonifient leurs capacités en la matière. Dans cette optique, faire est suffisant pour apprendre à mieux faire. L’apprentissage est implicite et se fait naturellement dès lors que l’élève est en train de collaborer.

Le psychologue évolutionniste David Geary s’est penché sur la nature des différents savoirs qu’il classifie en deux grandes familles : les savoirs primaires et secondaires. Les premiers ne nécessitent pas d’enseignement particuliers. Ce sont des savoirs/aptitudes qui s’acquièrent naturellement parce que l’évolution a façonné l’être humain de manière à ce qu’il les acquiert sans difficulté. Comme l’être humain collabore depuis la nuit des temps, il est fort probable que la sélection naturelle n’ait retenu que les individus ayant de bonnes prédispositions à collaborer. Leurs descendants ont donc un cerveau pré-câblé pour s’ajuster aisément à des situations collaboratives. Geary oppose ces connaissances primaires biologiques aux connaissances secondaires qui, elles, sont culturelles et nécessitent un enseignement pour être acquises.[3]

Il en résulte que les connaissances primaires s’acquièrent par le simple fait d’être confronté à telle ou telle situation contrairement aux connaissances secondaires. Cela signifie donc que les secondes sont plus difficiles à obtenir puisqu’elles nécessitent des dispositifs spécifiques supplémentaires pour être acquises. Lorsque l’école se fixe pour objectif de développer les premières comme c’est le cas pour la collaboration, elle se résout donc en définitive à fournir les savoirs les plus basiques et de niveau le plus faible qui soient, puisque ceux-ci peuvent être acquis dans la vie de tous les jours sans effort particuliers. Faire travailler la compétence collaborative par le simple fait de mettre en activité de collaboration revient à capituler face à la difficulté de la transmission.

Ceci étant dit, il existe toutefois une possibilité d’améliorer réellement et par l’instruction la manière de collaborer. On peut le faire en enseignant des stratégies collaboratives, des manières d’organiser au mieux leur travail lorsqu’ils sont en groupe. Il s’agira de leur expliquer quelles sont les étapes à suivre pour qu’un travail de groupe soit optimal ainsi que le pourquoi. Par exemple, il peut leur être transmis que le brainstorming n’est pas une stratégie de travail efficace. Il a en effet pour principal défaut d’orienter les idées de tous les participants dans le sens des premières propositions émises et donc de brider la créativité de chacun. Si par contre chacun travaille indépendamment de son côté avant qu’un brainstorming ne soit organisé pour échanger les idées développées au préalable, alors le travail en équipe prendra tout son sens.

 L’école pourrait donc transmettre des procédures de cet ordre afin de développer sérieusement une compétence de collaboration. Reste cependant à savoir si ce genre d’objectifs d’apprentissage ont réellement leur place dans un plan d’étude. L’école a-t-elle pour objectif de former des chefs d’équipe capables d’organiser le travail en groupe ou d’offrir à chacun un bagage permettant d’appréhender le monde dans les meilleures conditions possibles ?

La collaboration comme outil de travail

Il n’est pas nécessaire de vouloir imposer la collaboration en tant qu’objectif de travail pour la faire entrer dans l’enceinte scolaire. Certains enseignants (tels Sylvain Connac) se proposent de faire travailler les élèves ensemble pour les aider à réussir. Ils justifient ces pratiques en se basant sur quelques études démontrant qu’un apprentissage collaboratif est plus efficace qu’un apprentissage individuel ou compétitif.[4] La plus grosse méga-analyse réalisée à ce jour, celle de John Hattie, leur donne raison : il vaut mieux faire collaborer les élèves que les mettre en compétition.[5]

Néanmoins ce constat doit être nuancé. Faire collaborer différentes personnes autour d’un projet commun implique un coût cognitif pour s’entendre. Si la tâche à réaliser est de nature simple, que l’individu peut la réaliser seul, collaborer n’est donc pas opportun et peut même compliquer l’apprentissage puisqu’une charge supplémentaire pèse sur les individus. La collaboration prend tout son sens dès lors que ce qui est demandé aux élèves dépassent leurs capacités individuelles.

Cette situation nous amène à une autre question pédagogique d’envergure, celle de la structuration des cours. Si l’enseignement est rigoureusement structuré pour aller du simple vers le complexe et que la stratégie d’enseignement est efficace, alors la collaboration n’est pas indispensable. Elle peut être mise en pratique par quelques élèves aux besoins spécifiques (et il faut le leur permettre) mais la plupart n’en auront pas besoin. Ce n’est que lorsque le cours n’est pas structuré de la sorte, que les entrées par le complexe sont privilégiées que la collaboration est intéressante pour bonifier les apprentissages. Mais nous sommes là en face d’une pédagogie (le constructivisme) dont l’efficacité est désormais massivement attestée comme faible.

Les pratiques collaboratives sont donc un outil précieux pour celui qui a décidé de compliquer la tâche de ses élèves en choisissant une modalité d’enseignement peu efficace. Pour le reste, si l’enseignant est partisan de méthodes efficaces (enseignement explicite), faire collaborer les élèves peut bien entendu les aider mais n’a rien d’un incontournable…

[1] http://www.formapex.com/reformes-educatives/1317-les-organismes-scolaires-ne-devraient-pas-repondre-aux-douces-sirenes-des-competences-du-21e-siecle?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=339a5ec40f56987efa4d7f134adb6e31

[2] Sylvain Connac, « La coopération entre élèves », CANOPE Editions, Futuroscope, 2017, p.7

[3] http://par-temps-clair.blogspot.com/2018/09/distinction-entre-connaissances.html

[4] Sylvain Connac, « La coopération entre élèves », CANOPE Editions, Futuroscope, 2017, p.7

[5] https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

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