Heures de gloire du constructivisme éducatif: l’URSS des années 20

Une éducation vraiment nouvelle ou un vieux disque rayé qui tourne en boucle?

Rousseau et les premiers dinosaures

L’éducation “progressiste” n’a en fait pas grand chose à voir avec un véritable progrès. Il n’est pas ici question de progrès dans le sens d’amélioration mais dans celui d’innovation. Des cargaisons d’études démontrent que d’amélioration des apprentissages avec le constructivisme il n’y en a pas, reste maintenant à se pencher sur l’élément novateur. Ce d’autant plus que régulièrement, les tenants du constructivisme (et de toutes ses avatars) nous expliquent que le monde évolue et que par conséquent l’école doit elle aussi évoluer.

Tout commence avec l’Emile (1762) de Jean-Jacques Rousseau.  Dans ce livre, le philosophe genevois  imagine un système éducatif basé sur la découverte. Pour être précis, il s’agit là d’un système dans lequel un adulte a la charge d’un seul enfant et ce 24h sur 24. Mais il est incontestable qu’on trouve là les prémices du constructivisme en éducation. C’est donc dans l’oeuvre d’un homme dont la seule expérience éducative concrète a consisté à abandonner ses propres enfants que le constructivisme plonge ses racines.

A la suite du citoyen de Genève, la période modèle en terme du respect de la dignité des hommes que fut la révolution industrielle amena de nombreuses personnes à émettre l’idée qu’il fallait éduquer les enfants sur le modèle du travail à l’usine. Selon eux, le modèle éducatif humaniste basé sur la transmission d’un maximum de connaissances allait devoir céder sa place à des travaux, certes encore un peu grossiers, que ne pourraient véritablement renier les tenants de la pédagogie de projet ou d’une quelconque approche par compétences.

Karl Marx ou l’aveu d’une méthode plus politique que pédagogique

Parmi ces gens on trouve Karl Marx. Celui-ci n’a certes que très peu écrit sur le sujet de l’éducation; mais ces quelques lignes griffonnées ont posé les fondations de la future éducation marxiste. Il y exprime la conviction que “le véritable secret de l’apparition de travailleurs zélés réside dans la réunion du travail à l’enseignement et ce,  depuis l’enfance (1).” Pour saisir la pensée marxiste, il faut s’arrêter un instant sur la manière dont Marx voit l’être humain. Selon lui, l’être humain est bon (c’est à dire communiste) de nature. La société capitaliste qui, par son clivage en classes sociales le corrompt. L’état étant au service de la classe dominante, l’école étatique est vue comme un instrument de perpétuation d’un ordre social injuste. Il s’agit donc d’ôter à l’école ce rôle de transmission de connaissances insérant l’enfant dans le système capitaliste bourgeois et de la réorienter vers quelque chose de différent. Comme l’enfant est bon-communiste par nature, il va falloir laisser éclore sa nature profonde.  Pour se faire, Marx et Engels pensent  que le travail social est la meilleure manière de ré-humaniser l’homme déshumanisé (2) par la société capitaliste.

Dès lors, pour ses successeurs, la réunion de l’éducation et de la production matérielle vont devenir la clé de voûte de l’éducation (3). Une action en profondeur va donc être menée sur les contenus scolaires qui devront être nettoyés de toute influence bourgeoise et chrétienne. Mais surtout, les méthodes d’enseignement/apprentissage vont devoir radicalement changer puisque, selon la doctrine marxiste, « dans l’activité, tous les individus se transforment eux-mêmes en transformant les rapports de production et les rapports sociaux » (4).  En clair, le rapport social existant entre le maître et l’enfant doit changer: le premier doit devenir le camarade du second et tirer à la même corde que lui. Ce d’autant plus que le professeur dans son enseignement et l’élève dans son étude progressent de la même façon que la production industrielle, le produit de l’apprentissage découlant nécessairement de la mise en œuvre de moyens de production et des « forces productives (5).» Ce déplacement de l’apprentissage vers un travail productif apte à faire surgir le naturel communiste existant en chacun des êtres humains doit ainsi permettre de briser la domination bourgeoise. L’école devient alors, dans cette optique, un instrument de libération vis à vis de la classe dominante.

Dewey confirme l’orientation idéologique du constructivisme

Les marxistes ne sont toutefois pas seuls à contribuer à l’émergence des pédagogies qualifiées de centrées sur l’élève. On trouve, entre la fin du XIXème et la première moitié du XXème siècle, toute une série d’auteurs (Montessori, Claparède…) dont les initiatives diverses mais apparentées par l’esprit, ont contribué à l’émergence de ce mouvement (6). Un des plus importants d’entre eux est vraisemblablement le philosophe américain John Dewey.

Si Dewey a quelques idées en commun avec Marx, il n’en est pas pour autant marxiste et se classe plutôt à la gauche du social-libéralisme.  Il partage avec Marx l’idée que l’enfant est naturellement bon, même si sa notion de la bonté diverge quelque peu de celle de Marx. Chez Dewey, en effet, l’enfant a un désir inné “de donner, de faire, c’est à dire de servir. Il a des pulsions, elles aussi innées, qui l’amènent à communiquer, construire, chercher à savoir et affiner son expression (7).

Dewey pense que les enfants, comme les adultes, sont des êtres actifs qui apprennent en affrontant les problèmes qu’ils rencontrent au cours d’activités mobilisant leur intérêt. Dès lors, son travail éducatif va s’orienter essentiellement sur les moyens de relier les intérêts et les activités des enfants aux sujets d’étude. Il s’agit de mettre l’enfant dans des situations de vie dans lesquelles il doit reconnaître l’utilité d’un savoir pour résoudre le problème qui se pose à lui (8). En clair, l’enseignant ne transmet plus rien, il organise un cadre dans lequel les élèves vont devoir se livrer à des travaux assez similaires à ceux de leur vie sociale et qui demandent, pour être accomplis, des savoirs précis que les élèves vont devoir découvrir.

Dewey estime, en outre, que l’école doit également former les élèves à la pratique de la démocratie telle qu’il la conçoit. Chez lui, cela passe nécessairement par la coopération et donc l’école doit s’organiser en communauté coopérative. De plus, il pense que l’individu doit avoir nécessairement son mot à dire dans la détermination des conditions et buts de son travail (9). Ce qui revient à dire que l’élève semble invité à participer activement à la fixation des buts d’apprentissages ainsi qu’à la manière dont vont s’organiser les activités. De ces différents aspects, on retient que pour Dewey comme pour Marx d’ailleurs, la finalité de l’école ne consiste pas uniquement à permettre aux jeunes de mieux s’intégrer dans la société de leur temps. Bien plus, l’école est vue comme un instrument au service d’une révolution plus ou moins radicale.

Cette première partie illustre donc bien que cette pédagogie qualifiée de “nouvelle” ne l’est plus depuis belle lurette puisqu’elle existe depuis plus de 200 ans. Ceux qui pensent que le monde a changé ces dernières années et que, par conséquent, l’école doit évoluer, ne peuvent en aucun cas revendiquer l’application du constructivisme ou d’un quelconque de ses avatars puisque ce sont justement des idées qui ont été émises dans un autre temps. Un temps où la science n’était que balbutiements et où les élèves se comportaient différemment. En définitive,  le constructivisme et ses multiples déclinaisons sont donc à la pédagogie ce que le géocentrisme ou la phrénologie sont à la science. Des lubies d’un autre temps et, surtout, des lubies dont l’inanité est avérée puisque, comme on va le voir, il a pu être appliqué et donc jugé à large échelle, notamment en URSS dans les années 20.

L’épopée soviétique

Dewey a beau être américain, il va servir de modèle aux révolutionnaires rouges de l’école de la jeune Union Soviétique des années 20. L’expérience pédagogique soviétique ne s’arrête en effet pas, contrairement à ce que d’aucuns pourraient croire à l’ère Makarenko. Elle avait déjà débuté auparavant sous la houlette de personnalités comme Lounacharski, Blonski ou autre Krupskaia, la compagne personnelle de Lénine.

Une école constructiviste à plein pot

Lounacharski, commissaire du peuple à l’Education de 1917 à 1929, donne le ton: « (…) il est indispensable de placer les enfants, dès leur plus jeune âge, dans des conditions telles qu’elles accélèrent le processus d’organisation communiste de la vie intérieure des individus de la société humaine (10).» Comme les enfants sont bons, c’est à dire communistes par nature, le processus social d’apprentissage et de formation doit reposer sur ces dispositions naturelles et s’adapter aux intérêts des enfants et des adolescents. Les adultes ne doivent en aucun cas greffer leur mode de pensée et d’action sur les plus jeunes. Blonski condamne vertement l’école qui impose aux enfants un ordre déterminé puisque cette école est considérée comme bourgeoise. L’école doit devenir un lieu de société sans classe, une sorte de mini-société communiste où l’homme nouveau s’épanouit librement. Dans une telle école, il faut laisser la personnalité de l’enfant naturellement bon s’épanouir librement. On y prône des méthodes dites actives s’opposant à la supposée passivité des élèves de l’école traditionnelle. Le savoir, les connaissances et l’ordonnance de la vie collective doivent donc être trouvés par l’enfant au cours d’une recherche créatrice et active : il doit construire lui-même son monde (11).

Ainsi, selon les auteurs des plans d’étude de 1920-1921, les manuels de grammaire doivent être supprimés, car à l’école, « il faut étudier la langue vivante et non un manuel de grammaire.»  L’idée générale est de cesser la diffusion de « connaissances mortes » étrangères à la « vie réelle » (12).

Le travail ne devrait pas s’y faire individuellement:  Blonski argumente que le travailleur isolé ne peut fabriquer qu’une partie du tout ; mais que les différentes parties doivent être réunies. C’est pourquoi, dans une société développée, il ne peut jamais y avoir de travail individuel isolé. Comme l’école doit être un reflet fidèle de l’organisation industrielle du travail, elle doit donc l’exécuter sur la base d’une division du travail (13). Un labeur qui se doit d’être «joyeux, créatif et libre des procédés de contrainte sur la personnalité de l’élève (14).»

Dès lors, les punitions sont abolies, il n’y a plus de devoirs ni de notes. Celles-ci sont remplacées par des auto-évaluations, des « carnets » individuels ou collectifs où les maîtres inscrivent des appréciations (15).

En parallèle est installé dans chaque école un soviet dans lequel siègent des enseignants, des délégués du pouvoir communiste mais également des élèves à qui on demande leur avis sur le fonctionnement de l’établissement.

Dès 1923-1924, l’école soviétique fait entrer en vigueur le Plan Dalton : il s’agit de la première méthode de pédagogie différenciée élaborée dans le Massachussets par Helen Parkhurst: les élèves travaillent alors à leur rythme, en autonomie et se répartissent les tâches comme ils l’entendent à partir de “contrats” passés dans chaque discipline (16). Dans ce dispositif, l’enseignant devient un consultant ou un moniteur et ne transmet plus rien du tout.

Décloisonnement des disciplines scolaires

Loin de s’arrêter en si bon chemin, l’enseignement soviétique se dote d’une méthode dite des complexes inspirée par les travaux de Dewey. La division traditionnelle en matières scolaires est alors abolie et les programmes scolaires sont organisés autour de thèmes choisis, à partir desquels les élèves font un peu de tout. Pour l’enseignant, il ne saurait être question d’exposer à priori un savoir systématisé selon une progression établie, mais bien de faciliter les recherches, les expérimentations et les observations des élèves engagés dans des projets de recherche au sujet de ces thèmes.  Par exemple,  on prend pour thème “le bateau comme moyen de transport”. Dès lors, on organise une excursion, on fait rédiger des récits, des dessins, des modèles réduits, on étudie l’équilibre des corps, la vapeur, le mouvement et la vitesse, on organise des conversations sur le thème de la division du travail sur un navire, on évoque la situation des travailleurs de la marine marchande etc. (17)

Dans le programme de 1926-1927, une nouvelle discipline scolaire apparaît, les “sciences sociales” qui regroupe en un tout des éléments d’histoire, de géographie, d’instruction civique et d’économie (18).

L’idée reste globalement toujours la même. La méthode s’appuie sur le principe d’activité: l’enseignant ne transmet pas et le collectif doit produire un travail productif actif.

Entre 1928 et 1931 va également être implantée à large échelle une pédagogie de projet. Des groupes d’élèves, voir même l’établissement entier, doivent s’impliquer dans une activité (par exemple planter un jardin public) qui leur sert également de centre d’intérêt pour les études (19).

Les résultats

La réformite aigüe qui s’est emparée de l’école soviétique n’est pas restée sans conséquence sur le niveau des jeunes à la sortie de leurs études. Alors que lors des dernières années du tsarisme, un colossal effort d’alphabétisation avait été accompli, les conséquences de l’implantation des idées constructivistes furent catastrophiques. Tous les témoignages dont nous disposons sur l’époque des années 20 attestent une chute de la discipline, une remise en cause générale de l’autorité, fermentation qui est une des causes principales de la baisse du niveau scolaire (20). Les récriminations sont unanimes: les élèves qui sortent des écoles du 1er degré ne savent ni lire, ni écrire, ni compter correctement (21).

En conclusion

Ce qu’on nous fait passer pour de l’innovation pédagogique n’est donc en fait qu’une vieille chimère dont l’inefficacité a été à maintes reprises démontrée. En URSS, tout ou presque a déjà été testé: pédagogie de projet, différenciation, méthode d’enquête et de découverte, apologie des travaux de groupe etc. L’élève y a été mis au centre des préoccupations comme jamais auparavant. On lui a même permis de prendre à sa charge son évaluation et le fonctionnement de certaines parties de l’école. Tout ce qui était traditionnel a été démoli, la rigueur abandonnée, les disciplines décloisonnées, les notes abolies etc. Tout ce qui faisait la force de l’école a été littéralement rayé de la carte avec pour implacable conséquence une résurgence du fléau de l’analphabétisme.

Sans doute, les soviétiques ne s’attendaient-ils pas à un tel résultat. En revanche, ce qui est certain, c’est que des gens comme Blonski avaient pour finalité non pas la bonne intégration des élèves dans la société mais des considérations révolutionnaires. Si révolutionnaires d’ailleurs que l’objectif à long terme résidait dans la disparition pure et simple de l’institution école. C’est dans cette optique qu’ils ont travaillé d’arrache pied à essayer de mettre sur pied un système dans lequel les jeunes s’auto-formeraient et l’école s’effacerait progressivement. Avec quel résultat!

Après cette décennie catastrophique, le pouvoir soviétique a dû se résoudre, à contre-coeur, à abandonner le cap et revenir à quelque chose de plus traditionnel. Si cela n’avait pas été le cas, la Russie d’aujourd’hui serait probablement devenu un des pays les plus arriérés au monde.

Au vue de ces résultats, on ne peut que s’interroger en voyant que notre école, celle qu’on prétend du 21ème siècle, recommence à décloisonner massivement les branches, que les cours d’histoire-géographie-civisme sont à nouveau réunis sous la bannière des sciences humaines et sociales, qu’on y prône les méthodes actives etc. Notre société est-elle si malade qu’elle n’est plus capable de tirer les leçons du passé? 

(1) Marx, Le capital, Editions sociales, t.1, p.508

(2) Theo Dietrich, “La pédagogie socialiste, fondements et conceptions”, François Maspero, 1973, p.15

(3) Ibid p.29

(4) Michel Violet, « l’Enseignement en URSS dans les années 20 » http://www.lecture.org/revues_livres/actes_lectures/AL/AL111/AL111_p014.pdf

(5)Theo Dietrich, “La pédagogie socialiste, fondements et conceptions”, François Maspero, 1973, p.75

(6) Clermont Gauthier et Maurice Tardiff, “La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours”, 3ème édition, Gaëtan Morin, Chenelière Education, 2012, p.99

(7) Ibid. p.110-112

(8)Ibid. p.114

(9) Ibid. p.115

(10) Wladimir Berelowitch “La soviétisation de l’école russe, 1917-1931”, l’Age d’Homme, 1990, p.12-13

(11)Theo Dietrich, “La pédagogie socialiste, fondements et conceptions”, François Maspero, 1973, p.168

(12)Wladimir Berelowitch “La soviétisation de l’école russe, 1917-1931”, l’Age d’Homme, 1990, p.23

(13) Theo Dietrich, “La pédagogie socialiste, fondements et conceptions”, François Maspero, 1973, p.145-146

(14) Wladimir Berelowitch “La soviétisation de l’école russe, 1917-1931”, l’Age d’Homme, 1990, p.25

(15) Ibid p.23-24

(16) http://fr.wikipedia.org/wiki/Plan_Dalton

(17)Wladimir Berelowitch “La soviétisation de l’école russe, 1917-1931”, l’Age d’Homme, 1990, p.28

(18) Ibid p.39

(19) Ibid. p.29

(20) Ibid. p95

(21) Michel Violet, « l’Enseignement en URSS dans les années 20 » http://www.lecture.org/revues_livres/actes_lectures/AL/AL111/AL111_p014.pdf

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