Ne pas confondre ce que l’élève fait avec ce qu’il apprend!

Je l’ai déjà écrit, mais il convient encore de le répéter : dissocier compétence et connaissances n’a aucun sens. Les compétences ne sont rien d’autre qu’un assemblage de connaissances, qu’elles soient des savoirs dans le domaine travaillé ou des procédures de travail à acquérir.

Pourtant, dans la pratique, les thuréfaires de l’approche par compétences ne semblent pas capables d’aller jusqu’au bout de la réflexion. S’ils reconnaissent que compétences et connaissances vont de pair, ils n’arrivent pas à en saisir les implications profondes. On retrouve chez eux une grave confusion entre ce que l’élève fait et ce que l’élève apprend. Ce qu’ils appellent régulièrement « objectif d’apprentissage » n’est en fait qu’un descripteur de ce que l’élève a réalisé durant le cours et non pas de ce qu’il a appris. Car dans le cadre éducatif, le proverbe « C’est en forgeant qu’on devient forgeron » mérite d’être nuancé. Ce n’est pas parce que l’élève fait certaines choses qu’il les a nécessairement acquises.

Prenons un pour illustrer la chose. Imaginons que l’objectif est de faire « appliquer une démarche scientifique » à l’élève. Cette compétence se compose, au minimum, des connaissances suivantes :

  • La signification d’une question de départ et d’une hypothèse
  • La procédure permettant de valider/infirmer l’hypothèse. Elle comprend : les outils à utiliser, la manière de les utiliser, leur agencement dans la démarche etc.
  • Une démarche « finale » de rédaction validant ou non l’hypothèse, faisant référence aux différents aspects travaillés, aux sources utilisées (…) et, le cas échéant, reformulant l’hypothèse d’une manière plus pertinente

Ce sont là les grandes lignes de la démarche. Avoir acquis une telle démarche suppose que l’élève soit à postériori capable de réaliser par lui-même une authentique démarche scientifique de manière totalement autonome. Comme la question de départ et l’hypothèse dépendent des connaissances préalables sur le sujet, un corpus de connaissances déclaratives du domaine dans lequel s’applique la démarche scientifique serait également souhaitable sans quoi l’élève ne comprendra jamais comment s’élaborent ces fameuses questions de recherche.

En enseignement explicite, travailler une telle compétence revient donc dans un premier temps à enseigner des connaissances sur le domaine travaillé, puis à enseigner l’ensemble des pas de la démarche à réaliser et enfin, à laisser l’élève réaliser sa propre démarche scientifique de manière autonome sans l’aide d’aucune aide ou autre support.

Dans l’optique « constructiviste » en revanche, les choses ne se déroulent pas de la même manière. L’aversion envers l’enseignant qui transmet est telle que c’est désormais au support de cours de remplir un tel rôle. Le maître n’enseigne plus les différentes étapes de la méthode. C’est le livre qui pose les questions et dicte les instructions.  L’élève n’a plus qu’à s’exécuter et à remplir les cases laissées vierges à cet effet. La démarche scientifique qu’il réalise est totalement guidée par le support. L’élève n’a qu’à suivre le scénario et l’enseignant ne sert plus qu’à donner un petit coup de pouce lorsque l’élève est bloqué.

Cette manière de faire part donc du principe que parce que l’élève réalise la démarche (totalement dirigée par le livre), il l’acquiert. Or, il n’existe aucune preuve de cette acquisition. A ma connaissance, ceux qui travaillent de la sorte n’osent pas proposer d’évaluation « feuille blanche » où l’élève devrait réaliser l’intégralité de la démarche de manière autonome sans aucun soutien. A raison d’ailleurs, puisque je suis prêt à parier que l’immense majorité de ceux-ci n’en seront pas capables.

Lorsque l’élève répond à des questions écrites et réalise les tâches dictées par des instructions, il n’apprend pas à poser lui-même ces questions ou l’ordonnancement et la mise en branle de la procédure qu’impliquent les instructions. Il ne fait que répondre aux injonctions qui lui sont faites. IL n’apprend pas de manière implicite ce que son manuel lui propose. Par exemple, si une partie de la démarche scientifique consiste à utiliser un tableau pour classifier des documents suivant que ceux-ci valides ou non l’hypothèse et qu’y figurent également les justifications selon lesquelles telle ou telle source valide ou non son hypothèse, il n’apprend pas à construire ce tableau si celui-ci lui est déjà fourni. Son travail consiste juste à en remplir les cases de la manière dont on le lui demande. L’apprentissage implicite de la création du tableau ne se réalise qu’à condition de répéter un nombre très conséquent de fois la démarche. Et encore, il n’est même pas sûr que cet apprentissage se produise puisqu’à aucun moment il n’est amené à le faire par lui-même. Et comme il ne serait pas correct d’évaluer l’élève selon une modalité qu’il n’a pas encore connue (à savoir réaliser toute la démarche de manière autonome) cela permet aux constructivistes de maintenir l’illusion selon laquelle leur dispositif fonctionne. Oui oui, on en est là avec les constructivistes, il n’est pas question qu’eux prouvent la validité de ce qu’ils avancent, il revient à leurs opposants d’en démontrer l’inanité. Et lorsque c’est le cas, on ne les écoute pas. Pour des gens qui prétendent initier les élèves à la démarche scientifique, c’est assez fort. Mais passons.

Il existe donc une grave confusion entre ce que l’élève fait et ce que l’élève apprend. Oui, il réalise une démarche scientifique, mais non, il n’apprend pas à la réaliser de manière autonome. La seule chose qu’assure une telle démarche par compétence est que l’élève a bien acquis le développement cognitif pour réaliser les tâches en question. Or bien souvent, un tel développement était déjà acquis au préalable, sans quoi le simple fait de devoir répondre à ces questions demanderait un enseignement préalable. L’élève était donc déjà capable de réaliser les opérations mentales en question avant de devoir les exécuter. Peut-être a-t-il un tant soi peu bonifié la manière de les réaliser (et encore, il n’en existe aucune preuve) mais, en revanche, il est certain qu’il n’a pas appris à planifier et organiser ces mêmes tâches de manière autonome. Et sans cette autonomie, il ne pourra pas user de cette compétence dans sa vie professionnelle comme personnelle future.

De plus, en admettant que la réalisation de ces tâches contribue à développer la pensée (ce qui, je le répète, ne me semble pas prouvé), puisqu’il ne sait pas la mettre en pratique de manière autonome, il n’aura pas l’occasion non plus de continuer ce développement mental par la suite. Autrement dit, l’acquisition de cette fameuse compétence n’est pas faite puisqu’il ne peut ni la reproduire ni la développer par lui-même.

La seule option restante pour défendre cette approche de la compétence consiste à reproduire encore et encore toujours le même schéma jusqu’à ce que la connaissance de la procédure se grave implicitement dans la mémoire des élèves. Une telle manière de fonctionner prend un temps considérable.  A l’inverse, lorsqu’elle est enseignée explicitement, la procédure de travail est acquise de façon bien plus rapide et précise. Il est de plus possible de mesurer les acquis par un test où l’élève travaille de manière totalement autonome, sans qu’on ne lui pose plus aucune question ou qu’on ne lui donne aucune indication. Et lorsque la compétence est acquise, il peut utiliser celle-ci en dehors du cadre scolaire.

Si donc on désire faire acquérir des compétences à nos élèves, il serait peut-être temps qu’on s’en donne les moyens…

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